фактор 1. профессиональная зрелость и готовность команды преподавател:ьниц
(individuals)
когда мы стартовали эту работу, все только знакомились с проектированием образовательного опыта. как обычно, мы настраивали мосты и показывали, как то, что преподаватель:ница видит в аудитории, связано не только с экспертизой в доменной области, а с навыками преподавания, наукой об обучении и намеренным проектированием опыта познания
в тот момент было сложно сразу определить, насколько команда проблематизирована: думают ли преподаватель:ницы только о контенте или есть что-то ещё, что они видят как вызовы?
это прощупывание я делала в том числе через командное обучение, и к его завершению было заметно две вещи:
1. вызовов в аудитории очень много
2. преподавательская саморефлексия уже очень-очень нуждалась в подпитке и новых зонах развития
Дэвид Берлинер — психолог, который применил к преподаванию модель развития экспертности братьев Дрейфус – выделял следующие стадии развития преподавательского мастерства:
novice → advanced beginner → competent → proficient → expert
если вы работаете с преподаватель:ницами или даже просто с разными специалист:ками, вы, скорее всего, сами подмечали, что специалист:кам на разных этапах развития своего мастерства нужны свои способы поддержки и формы организации процесса познания
специалист:ки на разных этапах своей зрелости по-разному работают с задачами, и их потребности в формах поддержки различаются
на начальных этапах удовлетворение потребностей в компетентности, автономности и принадлежности поддерживается через ясную рамку, последовательность, примеры, критерии, обратную связь и возможность свериться с тем, как вообще устроена хорошая преподавательская работа. потребность в автономности здесь не исчезает, но ей нужна безопасная структура: возможность пробовать, выбирать внутри понятной рамки и постепенно присваивать профессиональные действия. потребность в связанности поддерживается через принятие в профессиональную среду, возможность задавать базовые вопросы и не оставаться одной в начале практики
на уровнях competent и выше эти же потребности начинают требовать другой формы поддержки. компетентность уже поддерживается не только через инструкции, а через работу с профессиональной сложностью: разбор реальных кейсов, проверку профессиональных гипотез, уточнение языка, видение слепых зон и расширение репертуара решений. автономность поддерживается через возможность быть автором профессионального решения, а не только исполнителем рамки. связанность — через горизонтальный разговор с коллегами, где сложность практики можно разделять, обсуждать и превращать в общее профессиональное понимание
и для интервизии на самом деле нет разницы, на каком уровне в неё придут, нас интересует, кто будет ядром этой практики. в зависимости от профессиональной зрелости участни:ц она будет требовать разной поддержки. и вот её нам надо запроектировать
почему я говорю, что этот опыт для меня подарочек за все страдания. моя команда преподавател:ьниц в этот раз была в большем числе на уровне competent, proficient, то есть проблематизированной, со своими ситуациями опыта, убеждениями и подходами, и директивное обучение для них было не самым подходящим форматом
и именно поэтому профессиональная зрелость команды стала ключевым фактором устойчивости формата интервизии: интервизия стала не разовой встречей под конкретный запрос, а устойчивой практикой
если у команды пока мало собственного материала из преподавания или преподавание ещё не проблематизировано как отдельная профессиональная задача, такой формат легко может сработать пару раз и заглохнуть
и здесь как раз преподаватель:ницы уже видели преподавание как живую практику, в которой постоянно что-то происходит: с группой, с пониманием, с вовлечением, с сопротивлением, с рамкой занятия, с собственными решениями и реакциями
поэтому материал для интервизии не заканчивался. и именно это, кажется, позволило формату стать не мероприятием, а регулярной практикой профессионального мышления
ссылка на регистрацию на ДОД
