«اجتماعی که نخواهد به ورشکستگی معنوی و اساسی دچار شود باید عالیترین کوشش خود را صرف تربیت فرزندان کند»
محمود صناعی
کمکم به مهرماه و فصل باز شدن مدارس نزدیک میشویم؛ زمانی از سال که برای بسیاری سرشار از خاطرات شیرین و دلچسب است. برای من اما، مهرماه همیشه نفرتانگیز و عذابآور بوده است. من هرگز از مدرسه و کلاس خوشم نیامد و همیشه از آن گریزان بودم. خاطرات کودکی من چیزی نیست جز نُه ماه عذاب و شکنجۀ مدرسه و سه ماه رهایی و خوشی در تعطیلات تابستان. در تمام این سالها، دائماً اینطور القا میشد که مدرسه بخشی طبیعی و گریزناپذیر از زندگی کودکی است؛ جایی که باید در آن نشست، گوش داد، آموخت، اطاعت کرد و خود را با نظمی از پیش تعیینشده وفق داد. اما هرچه بیشتر درباره کودکی و مبانی تکاملی یادگیری در حیوان انسانی میخوانم، این پرسش برایم جدیتر میشود که آیا آنچه ما «آموزش» مینامیم، واقعاً با طبیعت کودک و نیازهای اساسی او سازگار است؟
از قرار، دو هفتۀ پیش از من خواسته شد تا آخرین اثر روانشناس شهیر امریکایی، پیتر گری (Peter Gray)، با عنوان Restoring Childhood: How to Set Kids Free in the Age of Anxiety را مطالعه کنم و اگر نظر مساعد داشتم اعلام کنم تا کتابخانۀ موزه آن را تهیه نماید. کتاب قرار است دو هفتۀ دیگر منتشر شود و نسخهای که من در دست دارم، نسخۀ پیش از انتشار است. هرچند این نخستین اثر نیست که از گری میخوانم، اینبار هنگام مطالعۀ کتاب، شباهت ایدهها و استدلالهای او با صحبتهایی که آقای عبدالحسین وهابزاده طی چند دهۀ اخیر بارها بر آن تأکید و ظاهراً در کتاب «امپراتوری کودکی» به شکلی منسجم مطرح کردهاند، توجهم را جلب کرد.
در اینجا میخواهم نشان دهم که بررسی آراء پیتر گری و عبدالحسین وهابزاده در کنار هم، دیدگاه یکپارچهای را در نقد نظام آموزش مدرن آشکار میکند. این دو اندیشمند، با وجود خاستگاههای جغرافیایی و فرهنگی متفاوت، در یک پروژه فکری همگرا به یکدیگر میپیوندند که عبارت است از افشای ماهیت اسارتبار مدارس جدید و ضرورت بازپسگیری حق حاکمیت و آزادی طبیعی کودکان.
یکی از بنیادیترین نقاط تلاقی این دو متفکر، صورتبندی ماهیت فیزیکی و روانی مدرسه به مثابۀ نهادی سلبکنندۀ آزادی است. پیتر گری، با تکیه بر معیارهای روانشناسی حیاتوحش (wildlife psychology)، استدلال میکند که مدارس اجباری تمام مؤلفههای یک محیط اسارتبار یا حتی یک زندان امنیتی را داراست؛ محیطی غیراختیاری که در آن حرکت بدنی محدود میشود، نیازهای اولیه بقا مدیریت میگردد و هویت فردی در فرآیند دائمی نظارت و رامسازی مستهلک میشود. گری معتقد است در چنین بستری، مدارس به جای پرورش عاملیت، «درماندگی آموختهشده» را به کودکان دیکته میکنند. وهابزاده نیز شرایط کودکان تحت سلطۀ آموزش رسمی را به وضعیت «شیری در قفس تنگ باغوحش» تشبیه میکند؛ شیری که اگرچه پوست زرد و یال و کوپال ظاهری خود را حفظ کرده، اما غرش، پویایی و غرایز وحشی خود را زیر بار مراقبت افراطی و نظارت تام بزرگسالان از دست داده است. هر دو متفکر بر این باورند که بزرگسالان به بهانۀ تربیت، «امپراتوری یله و آزاد کودکی» را غصب کردهاند.
این اسارت ساختاری، پیامدهای آسیبشناختی عمیقی بر سلامت روان و جسم نسل جدید بر جای گذاشته است. گری پیوند مستقیمی میان کاهش فرصتهای بازی آزاد و بحرانهای روانی نظیر اضطراب، افسردگی و خودکشی در میان کودکان ترسیم میکند. او با استناد به شواهد آماری نشان میدهد که نرخ تروماهای روانی نوجوانان با شروع سال تحصیلی به شدت افزایش مییابد و «مدرسهگریزی» را نه یک اختلال روانی، بلکه واکنشی طبیعی و دفاعی از سوی یک ارگانیسم پویا در برابر قفسِ مدرسه میداند. او حتی برچسبهایی چون بیشفعالی را محصول تلاش مدرسه برای پاتولوژیکسازی رفتارهای طبیعی و پرتحرک کودکان در محیطی ناسازگار میداند. وهابزاده نیز اصرار زودهنگام بر محفوظات علمی، دغدغۀ تستزدن، المپیادها و رقابتهای نفسگیر مدارس تیزهوشان را سموم مهلک برای سلامت روان نسل جدید میداند. افزون بر این، او معتقد است وسواس والدین امروزی در استریلسازی همه چیز و محروم کردن کودک از بازی با خاک و گِل، سیستم ایمنی بدن را تضعیف کرده و راه را برای بروز آلرژیها و بیماریهای خودایمنی هموار ساخته است.
تضاد اصلی سیستم مدارس نوین با طبیعت انسان، در نحوۀ تعریف یادگیری نیز آشکار میشود. گری، بر پایۀ روانشناسی تکاملی، معتقد است کودکان به طور غریزی مجهز به موتورهای محرکی چون کنجکاوی، بازیگوشی و جامعهخواهی هستند تا بدون مداخلۀ مستقیم بزرگسالان، خود را آموزش دهند. مدرسۀ رسمی، با اجبار کودکان به یادگیری محتوای یکسان در زمان واحد، این غرایز را سرکوب کرده و شوق دانستن را به «کار اجباری و نتیجهمحور» تقلیل میدهد. وهابزاده نیز روش رسمی آموزش را مصداق بارز «سرنا را از سر گشاد باد زدن» میداند. از نظر او، مدرسۀ کلاسیک بیآنکه پرسش یا نیازی را در ذهن کودک بکارد، صلبترین پاسخها را به او تحمیل میکند. او معتقد است کودک تا سن ۱۱ یا ۱۲ سالگی نباید تحت آموزش رسمی مستقیم قرار گیرد؛ بلکه باید ابتدا آزادانه در جهان فیزیکی کاوش کند تا پرسش در ذهنش بجوشد و سپس خود برای یافتن پاسخ به سراغ کتاب و خواندن و نوشتن برود. در واقع، هر دو اندیشمند بر این اصل صحه میگذارند که چیزهای ارزشمند زندگی آموختنی نیستند، بلکه دریافتنی و تجربیاند و آموزش تحمیلی، خلاقیت ناب کودکان را سرکوب میکند.
این فرآیند تجربی و اکتشافی، در کانون فلسفۀ هر دو نظریهپرداز و در بستر بازی آزاد تحقق مییابد. گری بازی را فعالیتی داوطلبانه و فرآیندمحور میداند که در آن «حق شکست خوردن بدون هزینه» بستری برای خلاقیت ایجاد میکند. او به ویژه از بازیهای پرخطر دفاع میکند و آنها را ابزاری تکاملی برای مدیریت ترس و تنظیم هیجانات میداند. کودکی که با بالا رفتن از درخت با ترس از ارتفاع مواجه میشود، در بزرگسالی آمادگی بیشتری برای مواجهه با ترسهای خود خواهد داشت. به همین ترتیب، وهابزاده بازی را «شغل اصلی کودک» میداند و اصرار دارد بستر آن طبیعت و تعامل با عناصر طبیعی، یعنی خاک، سنگ، گِل، آب و درختان باشد. از دیدگاه او، مفاهیمی چون وطندوستی یا حفاظت از محیط زیست، با کتابهای درسی و درون چهار دیواری کلاس به کودک القا نمیشوند؛ عشق عمیق به سرزمین زمانی شکل میگیرد که کودک در خرابههای باستانی بگردد، بدنش گِلی شود، دستش را زنبور نیش بزند و آواز باد را در برگهای درختان بشنود. این تجربههای حسی و لمسی، مبنای آگاهیهای بعدی خواهند بود.
یکی دیگر از خطاهای ساختاری مدارس مدرن از نظر هر دو متفکر، جداسازی سِنی کودکان است؛ پدیدهای مصنوعی و غیرتکاملی که با نحوۀ طبیعی رشد انسان سازگار نیست. گری توضیح میدهد که در طول تاریخ تکاملی انسان، بازی در گروههایی با سنین مختلط رخ داده است. این همزیستی چندسِنی، بستر بروز طبیعی پدیدۀ «داربستبندی» را فراهم میسازد؛ یعنی هنگامی که کودکان بزرگتر به عنوان سرمشق عمل کرده، سطح بازی و زبان کودکان کوچکتر را بالا میکشند و خود نیز مهارتهای رهبری و مراقبت را تمرین میکنند. در مقابل، کلاسهای همسن به تشدید رقابت سمی و قلدری میانجامند. وهابزاده نیز بر اساس همین منطق، ساختار مطلوب مدارس طبیعت را بر حضور کودکان در ردههای سنی مختلف، از ۳ تا ۱۲ سال، در یک فضای واحد بنا میکند. به باور او، در تعامل چندسنی، قلدری کاهش مییابد؛ زیرا حضور خردسالان، غرایز حمایتی و شفقت را در نوجوانان بیدار میکند و بسیاری از تعارضات نیز بدون مداخلۀ مستقیم بزرگسالان حل میشوند.
در نهایت، پذیرش این اصول به بازتعریف نقش بزرگسالان میانجامد؛ یعنی تغییر از یک ناظم اقتدارگرا به یک ناظر بیمداخله. گری نقش بزرگسال را در احیای بازی آزاد به «نجاتغریق» تشبیه میکند؛ کسی که تنها امنیت فیزیکی را زیر نظر دارد، اما در فرآیند بازی، وضع قوانین و حل اختلافات دخالت نمیکند تا کودکان خود سازگاری اجتماعی را تمرین کنند. به همین ترتیب، وهابزاده جایگاه معلم سنتی را با مفهوم «تسهیلگر» جایگزین میکند. اصل طلایی تسهیلگری از نظر او، قانون «حداقل عمل و حداقل کلام» است. تسهیلگر درس نمیدهد، سخنرانی نمیکند و بازی را مدیریت نمیکند؛ بلکه بستر امن را فراهم میسازد تا کودک خود تجربه کند، بیازماید، شکست بخورد و بیاموزد. او معتقد است تسهیلگر باید واجد ویژگی «کودکبودگی» باشد؛ یعنی هنوز شور شگفتی در وجودش زنده مانده باشد تا بتواند جهان را از دریچۀ چشم یک کودک لمس کند.
تبیین همزمان این دیدگاهها نشان میدهد که هر دو اندیشمند، با زبانی متفاوت اما با شالودهای یکسان، ما را به بازنگری در نسبت میان کودکی، آموزش و آزادی فرامیخوانند. شاید نزدیک شدن مهرماه، فرصتی باشد برای آنکه پیش از پذیرفتن بدیهیِ آنچه سالها «آموزش» و «تربیت» نامیدهایم، لحظهای درنگ کنیم و از خود بپرسیم: ممکن است آنچه امروز بدیهی میپنداریم، تنها یکی از شیوههای ممکن برای پرورش کودک بوده باشد؟
